ص1 الفهرس  المحور

التحولات الاجتماعي وبناء الهوية

لدى الشاب التونسي المتمدرس

أحمد شبشوب

تعيش المجتمعات العربية منذ عصر النهضة ثورة اجتماعية عارمة مردها زحف المنظومة الحديثة⁽¹⁾ على المنظومة التقليدية ومزاحمتها لها. ذلك أن الحداثة لا تكتفي اليوم، داخل مجتمعاتنا، بالتواجد مع المنظومة التقليدية، بل إنها أصبحت تزاحمها وتدخل الارتباك على هياكلها، وهو وضع دعا د. عبد المجيد الشرفي إلى التأكيد على أن "الحداثة تؤثر تأثيرا سلبيا في البنى والأنظمة التقليدية. وفعلا فإن النظام التقليدي، خاصة عندما يكون في فترة انحطاط، فإنه يسقط في الرتابة والتكرار، فيفقد جاذبيته في ظرف يكون فيه التغير هو القاعدة. ولا أدل على هذه الظاهرة من المصير الذي عرفته نظم التعليم العتيقة على إثر اتصالها بالأنظمة التربوية الحديثة"⁽²⁾.

ومن نتائج هذا التداخل بين المنظومتين ودخولهما في تناظر غير مشروع، الارتباك الذي يطرأ على سلوك الفاعلين الاجتماعيين ومواقفهم وقيمهم واختياراتهم، وهو ما دعا السوسيولوجي المصري حسن النقيب إلى القول بأن "الثورة في الثقافة وفي المعلومات وفي أنماط الاستهلاك التي أدخلتها الحداثة في مجتمعاتنا العربية قد أفرزت ثورة صامتة في القيم والاتجاهات وفي المهارات التي يحتاجها الفرد⁽³⁾".

ومن نتائج هذه الثورة الصامتة التي أربكت المنظومة التقليدية وأدخلت الفزع على قيمها، أن الشاب العربي المعاصر فقد الثوابت الثقافية التي يبني بواسطتها هويته⁽⁴⁾. ذلك أن الهوية تحتاج إلى مراجع ثقافية وقيمية واضحة وثابتة، يعتمدها الفرد لبناء شخصيته. فما هي المراجع التي يجدها الشاب التونسي مثلا في وسطه الاجتماعي والتي سيعتمد عليها لبناء هويته؟ وما هي الاختيارات والقيم التي تقدمها له المؤسسة التربوية التونسية حتى تعينه على بناء شخصيته؟

يتصارع في هذه الحلبة طرفان متناقضان: المنظومة التقليدية (وتمرر مضامينها مناهج التربية الإسلامية، والأدب القديم…) والمنظومة الحديثة (وتمرر مضامينها مناهج العلوم والعلوم الاجتماعية⁽⁵⁾).

فكيف يتلقى الشاب التونسي هذه المؤثرات المتباينة وهل يؤثر ذلك في التمشيات التي يقوم بها هذا الأخير لبناء هويته؟

الهوية في تصور المشرع:

نجد في قانون جويليه 1991⁽⁶⁾ إشارات عديدة إلى الهوية كما يتصورها المشرع التونسي، وهي هوية مبنية على المفهوم المعاصر للأمة-الدولة. لنقرأ الفصل الأول من القانون المذكور:

"يهدف النظام التربوي، في إطار الهوية الوطنية التونسية والانتماء الحضاري العربي الإسلامي إلى تحقيق الغايات التالية:

ـ تمكين الناشئة، منذ حداثة عهدها بالحياة، مما يجب أن تتعلمه حتى يترسخ فيها الوعي بالهوية الوطنية التونسية وينمو لديها الحس المدني والشعور بالانتماء الحضاري وطنيا ومغاربيا وعربيا وإسلاميا، ويدعم عندها التفتح على الحداثة والحضارة الإنسانية.

ـ تمكين المتعلمين من إتقان اللغة العربية بصفتها اللغة الوطنية.

ـ جعل المتعلمين يحذقون لغة أجنبية على الأقل".(الفصل الأول).

ومن الواضح أن المشرع يجعل الهوية انتماء وطنيا إلى تونس أولا، مع المشاركة في محيطات سياسية وثقافية أوسع (مثل الاتحاد المغاربي، العالم العربي ("الأمة" العربية)⁽⁷⁾ والثقافة الإسلامية (لا الأمة الإسلامية)، ثانيا.

هذا ويؤكد النص بصفة صريحة على البعد الإنساني للهوية التونسية: فالتونسي، حسب المشرع، يجب أن يكون متجذرا في هويته الوطنية، متفتحا في نفس الوقت على الحضارة الإنسانية، لذلك نرى قانون جويليه 1991 يؤكد في موضع متقدم عل قيم التفتح على الغير والاعتدال والتسامح، إلى جانب تأكيده على حذق اللغات الأجنبية التي تخول للشاب التونسي الاطلاع المباشر على الفكر العالمي من ناحية، ومواكبته والمساهمة فيه من ناحية أخرى.

وهو موقف يختلف عن موقف المشرع خلال السبعينات وبداية الثمانينات، حيث أن النصوص الرسمية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية كانت تتحدث آنذاك عن الهوية العربية الإسلامية.

أما إذا انتقلنا إلى المناهج الرسمية للتعليم الثانوي (كما جاءت في إصلاح 1991) فإننا نلاحظ أن⁽⁸⁾ المشرع يضبط لدرس "الهوية" المحتويات التالية:

ـ "الاعتزاز بمكونات الهوية الوطنية،

ـ الوحدة القومية،

ـ التعلق بتعاليم الإسلام،

ـ التعلق بوحدة المغرب العربي،

ـ الانتماء إلى الأسرة العربية.

ويقع الاعتماد هنا على الفقرتين الأولى والثانية من توطئة الدستور وعلى الفصول الأول والثاني والثامن والعاشر من الدستور".

ويؤكد نص المناهج الرسمية مرة أخرى على ضرورة وعي الشاب التونسي بالهوية الوطنية أولا، مع الانتماء إلى فضاءات سياسية وثقافية أوسع ثانيا.

ونلاحظ أن النص يستعمل عبارة "الأسرة العربية" عوض مفهوم "الأمة العربية" المستعمل في مناهج البلدان الشرقية مثلا، وذلك لاعتبارات سياسية واضحة تعود، بالنسبة للتونسيين إلى الستينات.

ومقابل ذلك، يستعمل النص عبارة "الوحدة القومية" ويشير بذلك إلى تونس، كمجموعة بشرية لها مقومات ثقافية وسياسية متميزة ومشروع مجتمعي (هو مشروع المجتمع المدني) الذي يتفق على السعي لتحقيقه أغلب التونسيين⁽⁹⁾.

أما الانتماء إلى الإسلام فهو لا يمثل بالنسبة للمشرع انتماءا سياسيا (كما هو الشأن بالنسبة للدعاة إلى إقامة الأمة الإسلامية) بل انتماءا عقائديا: فالتونسي، بصفته مسلما، يتعلق بصفة طبيعية بتعاليم الإسلام كدين.

ويتضح من تحليل هذه النصوص، أن المشرع التونسي يطور مفهوما متميزا للهوية: ففي خضم الصراع الثقافي القائم داخل مجتمعاتنا العربية بين المنظومة الحديثة والمنظومة التقليدية، نرى المشرع يميل في تحديده لهوية التونسي إلى قيم الحداثة أكثر من ميله إلى قيم التقليد، مع الحرص على وضع هذه الهوية الوطنية في محيطها المغاربي والعربي والإسلامي⁽¹⁰⁾. ويتضح ذلك في تأكيده على ضرورة انصهار الشاب التونسي في "الأمة الدولة" مع مشاركته في الحضارة الإنسانية.

فكيف يعيش الشاب التونسي هذه القضية؟ أو بعبارة أخرى كيف يحدد الشاب التونسي هويته؟ ونحن إذ نطرح هذا السؤال، فلاقتناعنا بأن الشاب التونسي لا يتأثر بالمؤسسة التربوية فحسب، بل وبوسائل الإعلام كذلك (التونسية والشرقية والأوروبية) وهي قنوات لا تعرف دائما الهوية كما تعرفها به المؤسسة التربوية.

الهوية من منظور الشباب نفسه:

في بحث قمنا به سنة 1994 مع عينة من الشباب التونسي تتراوح أعمارهم بين 18 و 20 سنة، سألنا المستجوبين الأسئلة التالية:

1 ـ ما هي الأفكار التي تتبادر إلى ذهنك عند ذكر عبارة الهوية؟

2 ـ عرف هويتك الثقافية في جملتين؟

3 ـ بماذا توحي لك عبارة أوروبا؟

4 ـ هل يمكن لك تحديد عبارة الهوية الوطنية؟

5 ـ كيف تحدد موقفك من الثقافة العربية الإسلامية من ناحية، والثقافة الغربية من ناحية أخرى؟

فجاءت أجوبتهم كالتالي:

تعريف الهوية لدى الشباب التونسي المنتمي إلى الجامعة

ـ عدد المستجوبين: 60 ولدا و 70 بنتا.

ـ صفتهم: تلامذة بالتعليم العالي.

ـ زمن الاستجواب: نوفمبر 1994.

جدول عدد 1

الفئات	ذكر		أنثى		المجموع
	تواتر	%	تواتر	%	تواتر	%
1-الهوية والمجموعة 1.1-المقومات الثقافية للمجموعة	20		12		32	6،37%
2.1-الشخصية الجماعية	5		3		8	4،9%
3.1-الأصالة، التجذر في الثقافة	9		6		15	6،17%
4.1-التموقع بالنسبة للثقافات الأخرى	7		7		14	4،16%
5.1-الانتماء إلى الثقافة العربية الإسلامية	10		6		16	19%
مجموع (1)	51		34		85	5،61%
2 - الهوية والفرد 1.2-الانتماء الشخصي إلى الثقافة	8		14		22	5،41%
2.2-الشخصية الفردية	5		7		12	5،22%
3.2-إثبات الذات	0		5		5	5،9%
4.2-الهوية الإدارية	2		12		14	5،26%
مجموع (2)	15		38		53	5،38%
المجاميع	66		72		138	100%

مقارنة أجوبة الذكور بأجوبة الإناث

	الهوية والمجموعة	الهوية والفرد	المجموع
ذكور	51 78%	15 22%	66
إناث	34 47%	38 53%	72
المجاميع	85	53	138

جدول عدد2

يتضح لنا من مقارنة الأجوبة الواردة على الجدولين السابقين أمران أساسيان:

*إن نسبة حديث المستجوبين عن الهوية "كانتماء إلى مجموعة" أعلى من نسبة حديثهم عن الهوية "كتحديد لشخصية الفرد". ويعود ذلك حسب فرضيتنا إلى كون الشاب التونسي تحركه قيم المنظومة التقليدية (التي تميل طبيعيا إلى تفضيل المجموعة على الفرد (التي تدعو المناهج الرسمية إلى تأسيسها). وهو نوع من الاختيار اللاواعي الذي يقوم به الشاب التونسي للإجابة عن المفاضلة التي تطرحها عليه الممارسة الاجتماعية المتأرجحة بين قيم التقليد والحداثة (انظر تحاليلنا السابقة).

وفي هذا الصدد تتبوأ فئة "المقومات الثقافية للمجموعة" (1.1) المنزلة الأولى في الفئة الكبرى(1)، بنسبة تتعدى ثلث المجموع(6،37%). ويقصد هنا بالمقومات الثقافية للمجموعة: اللغة والدين والعرق والتاريخ المشترك، والمعتقدات…، إلى غير ذلك من المقومات التي تميز المجتمعات بعضها عن بعض.

وفي هذا الإطار تتنزل فئة "الانتماء إلى الثقافة العربية الإسلامية "المرتبة الثانية، وذلك بالرغم من تأكيد المناهج الرسمية على عكس ذلك، أو من أجل ذلك).

وأخيرا نذكر الأهمية النسبية للفئة (4.1) المعنونة: "التموقع بالنسبة للثقافات الأخرى". فالشاب التونسي يحدد هويته بالاختلاف عن الثقافات الأخرى وخاصة الثقافة الغربية. ويذكرنا هذا الموقف بالملاحظة الفطنة التي بدأ بها الأستاذ عبد الله العروي كتابه الإيديولوجية العربية المعاصرة:

"إن العربي المعاصر يحدد موقفه بالنظر إلى الآخر. ولقد كان هذا الآخر يسمى في القرون الوسطى "المسيحية"، فأصبح اليوم يسمى "الغرب" (ص 16).

*والملاحظة الثانية تخص المقارنة بين أجوبة الذكور وأجوبة الإناث.

ـ إن الذكور يميلون إلى التعريف الجماعي للهوية أكثر من ميلهم إلى التعريف الفردي (78% مقابل 22%) أما الإناث فإنهم يملن إلى التعريف الفردي أكثر من ميلهن إلى التعريف الجماعي للشخصية (53% مقابل 47%). ويفسر هذا الاختلاف حسب نظرنا بالاختيارات الإيديولوجية لكل طرف من الطرفين المتواجدين: فالفتاة تميل غالبا إلى قيم الحداثة لأنها قيم تحررها من الوضع الدوني الذي تكرسها فيه المنظومة التقليدية. أما الفتى فإنه يختار لا شعوريا قيم الأصالة لأنها تكرس عنده منزلة الرجل المتفوقة⁽¹¹⁾ⁿ

هوامــش:

1 - تعرف الحداثة على أنها "نمط من التنظيم الاقتصادي والاجتماعي والسياسي، ظهر بالغرب خلال القرن 18. ويقابله النمط التقليدي" (الموسوعة العالمية)

2 - عبد المجيد الشرفي: الإسلام والحداثة، الدار التونسية للنشر، ص 26.

3 - خلدون حسن النقيب: المشكل التربوي والثورة الصامتة، في مجلة المستقبل العربي، أوت 1993، ص 68.

4 - تعرف الهوية على أنه ذلك "التمشي الذي يقوم به الفرد لبناء مختلف مظاهر شخصيته سواء كانت هذه المظاهر حالية أم ماضية أم مستقبلية، وفي المظاهر التي يحدد بها الفرد ذاته أو يقبل أن يحدد بها" (كاميللري).

ويقول دوركايم محللا العلاقة بين الهوية الفردية والهوية الجماعية: "يوجد في كل منا كائنان: كائن فردي ويتكون من المشاعر والأحاسيس التي تتصل بالحياة الخاصة من ناحية، وكائن اجتماعي ويتكون من منظومة الأفكار والمشاعر والعادات التي تعبر فينا عن المجموعة من ناحية أخرى. وإن تلاحم هذين الوجهين هو الذي يكون الكائن الاجتماعي" (دوركايم: التربية وعلم الاجتماع، ص 51).

5 - التاريخ والجغرافيا والتربية الوطنية والفلسفة.

6 - وهو القانون - الإطار الذي وقعت المصادقة عليه من طرف مجلس النواب التونسي في 29 جويلية 1991. ويضبط هذا القانون الغايات الكبرى للنظام التربوي التونسي. ومن الملاحظ في هذا الصدد أن هذا القانون قد وقعت صياغته بعد الاستشارة الكبرى التي تلت الاضطرابات الأصولية التي كادت، خلال الثمانينات، أن تعطل مسيرة المؤسسة التربوية.

7 - لقد كانت تونس منذ الستينات ترفض الانصهار في مجموعات ثقافية وسياسية واسعة حتى ولو توقف ذلك في مستوى النوايا، مثل "الأمة العربية" و"الأمة الإسلامية". أما استعمال عبارة الثقافة الإسلامية (عوض الأمة الإسلامية) فهو يمثل إجابة صريحة ضد أطروحات الأصوليين الداعية إلى انصهار تونس في المجموعة الإسلامية الكبرى.

8 - نجد في مناهج التربية الوطنية للسنة الرابعة إشارة إلى الهوية في درس: الثقافة، حيث يقول النص الرسمي: "الاعتزاز بالرصيد الثقافي للمجتمع مع التفتح على الثقافات الأخرى".

9 - انظر نص الميثاق الوطني، نشر وزارة الإعلام، تونس 1990.

10 - إن الدارس لتاريخ المؤسسة التربوية بتونس يلاحظ أن اختيارات الحداثة تعود في بلادنا إلى منتصف القرن التاسع عشر: فقد أسس أحمد باشا باي مدرسة بوليتاكنيك سنة 1840، وأسس الوزير خير الدين المدرسة الصادقية سنة 1875، وهما مؤسستان عصريتان تعلمان النشء اللغات الأجنبية والعلوم الوضعية. وقد ساهمت المدرسة الاستعمارية بداية من 1883 في إذكاء هذا التوجه الحداثي داخل المؤسسة التربوية التونسية. وسنرى إصلاح توفمبر 1958 يكرس هذا التوجه الحديث للمنظومة التربوية.

11 - في بحث قام به الأستاذ الشاذلي الفيتوري، بداية الثمانينات، حول صورة اللغتين العربية والفرنسية لدى الشباب التونسي المتمدرس، يلاحظ الباحث ميلا صريحا للفتاة نحو اللغة الفرنسية، وانحيازا واضحا للفتى إلى اللغة العربية.

(Cf. FITOURY: Bilinguisme, biculturalisme et éducation, Ed. Delachaux et Niestlé, Neuchatel; 1984).

المراجع:

ـ مجلة الوحدة، عدد 5، فيفيري 1985 (عدد خاص حول الهوية)

ـ الفكر العربي المعاصر، عدد 17، جانفي 1982 (عدد خاص)

ـ مجلة مواقف، عدد 65، خريف 1991 (عدد خاص)

ـ عفيف البوني: الحق في الهوية، مطبعة لابريس، تونس، 1992

ـ فؤاد موسى، البحث عن الهوية العربية في مجلة الوحدة، عدد 13، فيفري 1989.

ـ خلدون حسن النقيب، المشكل التربوي والثورة الصامتة في مجلة المستقبل العربي، أوت 1993.

ـ أحمد شبشوب، المراهق، مطابع اليونسكو، عمان، 1985

ـ أحمد شبشوب، التربية بين التعليم والتعلم، تونس، 1994.

ـ وزارة التربية، النظام التربوي، تونس 1991.

ـ وزارة الإعلام، الميثاق الوطني، تونس، 1990.

ـ محمد عابد الجابري، الفكر العربي المعاصر، مركز الإنماء العربي، بيروت.

-MUCCHIELLI, Al: L’identité, que sais-je, 1989.

-GRUNER, Roger: Des maghrebins à la recherche de leur identité culturelle in l’Afrique et l’Asie modernes, n° 142, automne 1984.

-LOULOU, Dune Marie: Modernité et identités culturelles in Aires régionales méditéranéennes, Ed Alif, Tunis 1992.

-FITOURY, Ch. : Bilinguisme, biculturalisme et Education, Ed. Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1984.

-HIDIYA, Mustapha: Identité et socialisation de l’enfant marocain, Rabat, 1992.